Estrategia de capacitación para propiciar el desarrollo de habilidades pedagógicas profesionales (página 2)

Se disminuye el esfuerzo llevando al organismo de vuelta a la calma.

Se realizan ejercicios respiratorios y de estiramientos.

Ritmo de ejecución lento.

Tiempo de ejecución entre 5 y 7 minutos.

se realiza la última toma de pulso.

Métodos y procedimientos.

En el trabajo con el adulto mayor es de suma importancia la buena selección de los métodos de trabajo, pues estos coadyuvan al desarrollo de la clase. Los más usados son: Método del ejercicio estrictamente reglamentario (Repetición estándar y variables), método del juego. Los procedimientos a utilizar son: Todos los conocidos sin caer en el esquema que habitualmente se emplea.

Las formas organizativas: Se deben utilizar con mayor frecuencia aquellas donde se manifiestan la socialización en el trabajo en grupos, parejas, tríos, cuartetos.

Métodos para evaluar el nivel de eficiencia física de loa participantes: Medición de peso y talla y medición de la resistencia aeróbica según establece el plan nacional de eficiencia física.

Consideraciones que debe seguir el profesor.

Mantener un estrecho vínculo con el médico de la familia y la comunidad para estar atento al estado de salud de sus participantes.

Darle confianza y seguridad al grupo sin llegar a la sobre protección.

Ser receptivo ante las propuestas del grupo.

Tener como herramienta de trabajo todas las bibliografías y materiales de consulta sobre el proceso de envejecimiento y hacerlo parte de su trabajo cotidiano.

Dada la importancia que reviste el trabajo con el adulto mayor, es de vital importancia la concientización de los técnicos de Cultura Física, promotores comunitario y todo el personal que de una forma u otra tiene la responsabilidad de interactuar con esta personas, en su constante capacitación y adquisición de conocimientos sobre como hacer sus vida más amena y placentera.

?.5 Las habilidades pedagógicas profesionales (HHP)

Las habilidades constituyen sin dudas un tema complejo para cualquier investigador, no por ello ha dejado de ser tratado en la literatura científica, sino todo lo contrario, diversos han sido los autores que le han ofrecido un tratamiento, coincidiendo en que las habilidades se ponen de manifiesto cuando se aplican los conocimientos y hábitos que se poseen para cumplimentar con éxito la tarea propuesta (5),(6),(7),(8). Del análisis de la bibliografía consultada se pueden determinar las ideas esenciales de las habilidades, las cuales son: la premisa esencial del desarrollo de las habilidades son los conocimientos, las habilidades están formadas por una acción, las habilidades se desarrollan a partir de la sistematización de las operaciones, la acción existe a través de las operaciones, las que son procedimientos que se subordinan a la tarea, y que la habilidad constituye una forma de asimilar la actividad; destacando que para que haya desarrollo de la habilidad se necesita una orientación, ejecución y control por parte del profesor.

Las habilidades constituyen una de las formas de asimilación de la actividad del hombre. Desde el punto de vista psicológico la habilidad constituye el dominio de operaciones (psíquicas y prácticas) que permiten la regulación racional de la actividad. Es la comprensión de la interrelación entre el fin de la actividad y las condiciones, los medios de su puesta en práctica (9)

La habilidad es el saber hacer, es el dominio por parte del sujeto, de las operaciones que se manifiestan desde un saber hacer elemental, que no se distingue por un elevado nivel de calidad en la ejecución, hasta un alto grado de perfección y destreza en la realización de las operaciones.

Existen diferentes tipos de habilidades pero para nuestro investigación es determinante referirnos a un tipo en especial: la habilidad profesional, que se define como aquella que permite al graduado integrar los conocimientos y elevarlos al nivel de aplicación profesional, dominar la técnica para mantener la información actualizada, investigar, saber establecer vínculos con el contexto social y gerencial recursos humanos y materiales. La habilidad profesional se enmarca en la disposición de efectuar la acción o el conjunto de acciones productivas de una manera consciente utilizando, correctamente situaciones dadas, y los métodos oportunos para su realización, logrando resultados cualitativos y cuantitativos en el trabajo. Además, este tipo de habilidad, permite el desarrollo de la actividad profesional con un alto grado de destreza, tiene como base las habilidades pedagógicas de las asignaturas y debe adquirirla el profesor de Cultura Física durante su formación para un desempeño eficiente en su trabajo.

Se considera que las habilidades del profesor, son habilidades pedagógicas, porque permiten que pueda interactuar con sus educandos, a partir de poseer el dominio no sólo del contenido que debe impartir, sino de las particularidades psicológicas y pedagógicas de los alumnos, para desarrollar correctamente su función de educador, de transformador de la personalidad de éstos. Son habilidades profesionales, porque lo diferencian de los profesionales de otras esferas del saber, porque las utiliza según las condiciones en que se encuentre y les permite diferenciar la atención psicopedagógica a los educandos de acuerdo con sus potencialidades y carencias. Por ello, las habilidades del educador son habilidades pedagógico-profesionales (HPP), definidas por Villar Angulo (1990) como el conjunto de acciones intelectuales, prácticas y heurísticas correctamente realizadas desde el punto de vista operativo por el sujeto de la educación, al resolver tareas pedagógicas, donde demuestre el dominio de las acciones de la dirección socio-pedagógica que garantiza el logro de los resultados de la enseñanza y la educación (10)

l.6- El tutor en la capacitación de los profesores colaboradores en las clases de Cultura Física en adulto mayor.

En la actualidad se concibe al tutor como profesor e investigador. En diferentes
partes del mundo a este profesional se le suele llamar indistintamente: mentor,
tutor, profesor asesor, profesor experto, coincidiendo en las funciones de orientar
y apoyar a los practicantes en su formación, o, a los profesores noveles
que se inician en el mundo del trabajo profesional docente.

En "Selección de Lecturas sobre el tutor y la producción
intelectual", de la Dr Julia Añorga (1999) se realiza un análisis
de la labor tutorial en la que se destaca el estudio de diferentes autores que
han abordado al tutor y la acción tutorial, entre ellos se destaca: Alcántara
Santuario, éste define la tutoría como un sistema de atención
educativa donde el profesor apoya a un estudiante o grupo pequeño de
manera sistemática; considera que es necesario superar a través
de un entrenamiento a los tutores, para garantizar la competitividad de los
mismos Quero García define al tutor como el profesional que adquiere
formalmente un compromiso frente a una institución y para el tutorado
consiste en guiar, orientar y evaluar día a día el trabajo de
un investigador

Martínez Quijano y Añorga Morales expresan que el tutor es aquel
profesional con el que se negocia la formación y el mejoramiento profesional
y humano de los individuos de acuerdo a los intereses sociales e individuales,
declara por tutoría o acciones tutórales la producción
de conocimientos que se sustenta en el principio de la relación entre
la teoría y la práctica, sobre la base del proceso de negociación
entre el tutor y él (11). Piñón González
(1998) plantea que el tutor influye en la formación y desarrollo de la
competencia laboral de los profesores de Cultura Física (12).

En la formación de los técnicos de Cultura Física se necesita elegir al profesor tutor. Piñón (1998), lo cataloga como el personal capacitado que influye en la formación y desarrollo de la competencia laboral del profesor (13). Esto nos indica que debe ser conocedor de los programas de estudio y la práctica cotidiana de la comunidad, donde ha sido ubicado el profesor, criterios que compartimos con Héctor García.

Piñón González (1998), plantea que el tutor debe reunir cualidades que le permitan cumplir los objetivos del proceso de formación, para ello tendrá que ser un docente experimentado, capaz de evaluar el desempeño laboral del profesor de Cultura Física en formación teniendo en cuenta sus criterios, necesidades e intereses, ser un buen comunicador para lograr la adecuada reflexión sobre los logros y dificultades y conjuntamente elaborar el programa de capacitación.

El tutor, cuando sea necesario, deberá realizar las críticas de manera que ayude a este profesor en formación a mantener su dignidad y sentimientos de valía.

I.7 Premisas teóricas para la elaboración de la capacitación.

1-Carácter rector de la esfera de actuación en que ejerce su actividad profesional.

Durante la capacitación del profesor de Cultura Física en formación , la esfera de actuación donde se desempeñe el mismo debe convertirse en el núcleo de su desarrollo, es decir, que si labora como profesor de Cultura Física, debe recibir como núcleo de su capacitación los elementos que caracterizan el modo de actuación del profesional de la Cultura Física(CF), basado en las necesidades, sin negar aquellas que tienen relación con los intereses individuales del profesor que pueden o no estar en correspondencia con su desempeño laboral.

2- Las exigencias contemporáneas que se les plantea a la esfera de actuación en que ejerce su actividad.

Este elemento es muy importante y está relacionado con la dinámica actual del conocimiento en la esfera de la Cultura Física, aspecto que permite ser atendido durante la capacitación.

3- Necesidad de la labor tutorial en los profesores colaboradores en el proyecto de Cultura Física.

El tutor del profesor de Cultura Física, constituye una figura esencial, el contexto educativo, los participantes, las relaciones con los directivos, legislaciones laborales, la responsabilidad de total independencia con sus alumnos, aspectos pedagógicos, metodológicos que no recibió con profundidad en estos cursos o que aun presentan insuficiencias, por lo que evidentemente necesita de una orientación y asesoría en su posterior desempeño.

4- Carácter flexible de la capacitación de los profesores colaboradores en el proyecto de Cultura Física.

La capacitación de los profesores en el proyecto de Cultura Física no puede ser rígida, sino que en dependencia de los resultados del diagnóstico determinará la continuidad de la formación con sus diferentes variantes; Estos aspectos determinan la no existencia de una sola vía para desarrollar la capacitación, asumiendo un carácter flexible para la misma.

I.7.1 Tareas metodológicas para el diseño de la capacitación de los profesores colaboradores.

Utilizaremos dos tareas fundamentales:

Identificación de los problemas docentes a resolver por los profesores en el proyecto de Cultura Física.

Determinar las HPP con las acciones y operaciones para la capacitación de los profesores en el proyecto de cultura Física terapeutica.

Identificación de los problemas docentes a resolver por los profesores en el proyecto de Cultura.

Los problemas profesionales están constituidos por las insatisfacciones, las necesidades, las contradicciones que estimulan la necesidad de búsqueda de soluciones en el proceso docente-educativo.

El problema profesional es la situación inherente al objeto de trabajo que se soluciona por la acción del profesional en el proceso pedagógico, refleja en la conciencia de este una contradicción que estimula la necesidad de búsqueda de vías de solución, establece una necesidad de carácter social, que da lugar a la generación de nuevos conocimientos y soluciones, y promueve el perfeccionamiento de la labor del profesor en la institución, la unidad de socialización y la apropiación de la cultura científico pedagógica.

A partir de la dirección de la clase del adulto mayor como elemento esencial del modo de actuación de este profesor, resulta necesario identificar los problemas docentes a que se enfrenta el técnico de Cultura Física .

Participación y motivación.

Uso de procedimientos organizativos y organización general de la clase.

Transmisión de conocimientos teóricos en la clase.

Orientación hacia los objetivos.

Planificación de la clase del adulto mayor

Aprovechamiento óptimo del tiempo de la clase.

Confección y uso de medios de enseñanza.

Formulación y derivación de objetivos.

Dominio de los programas de Cultura Física

Relaciones que establece con los practicantes. Comunicación afectiva.

Trabajo con los promotores.

Estos problemas docentes incluyen el enfoque contemporáneo de los factores que influyen en la eficiencia y calidad de la clase del adulto mayor, así como, los requerimientos básicos de la técnica de dirección de la clase del adulto mayor.

Determinar las HPP con las acciones y operaciones para la capacitación de los profesores en el proyecto de cultura Física terapéutica.

La habilidad de dirigir se define como un proceso proyectivo que se apoya en la planificación para poder realizarse. Para dirigir es necesario tener en cuenta otras habilidades que permitan hacerlo con la calidad requerida, tal es el caso de planificar, organizar y controlar. El proceso docente educativo se dirige con un fin determinado. Cada actividad transcurre bajo las acciones de planificar, organizar, ejecutar y controlar el contenido de dicha dirección, es por ello que se asume como la invariante o como la más integradora que caracteriza el modo de actuación del profesor de Cultura Física.

Para ello se han identificado un grupo de acciones y operaciones de las habilidades pedagógicas profesionales que deben caracterizar la dirección de la clase del adulto mayor en la etapa de formación y que su dominio presumiblemente debe propiciar un mejor desempeño profesional del técnico de Cultura Física.

Habilidad planificación

Acción: Planificación del proceso la clase del adulto mayor

Operaciones:

-Utilizar los programas y orientaciones metodológicas para determinar los objetivos y contenidos.

-Elaborar las pruebas de diagnóstico.

-Caracterizar el desarrollo afectivo, cognitivo y motriz de los practicantes

-Utilizar los documentos normativos de la Cultura física para la evaluación.

-Utilizar la bibliografía para la actividad docente y su preparación en correspondencia con la clase.

Acción: Planificación de la clase.

Operaciones:

-Distribuir adecuadamente el contenido de cada parte de la clase.

-Asignar el tiempo para cada parte de la clase.

-Seleccionar los ejercicios del calentamiento.

-Seleccionar los ejercicios de organización y control a utilizar en la clase.

-Seleccionar las formas y los procedimientos organizativos.

-Seleccionar los métodos a utilizar en función del objetivo.

-Seleccionar los medios a emplear en función de los objetivos.

-Seleccionar los elementos educativos en función del contenido.

Realizar la toma de pulso las veces que se indica

Habilidad organización

Acción: Organizar la actividad del participante

Operaciones:

-Colocar y utilizar medios de enseñanza de acuerdo a la cantidad de participantes.

-Colocar y disponer de medios según los objetivos.

–Distribución de los participantes de acuerdo al área y los objetivos propuestos.

-Organizar y planificar el trabajo del promotor.

-Seleccionar y usar adecuadamente las formas y los procedimientos organizativos para la clase.

Acción: Organización del técnico de Cultura física

Operaciones:

-Establecer el orden y secuencia en que realizará las demostraciones y las explicaciones.

-Determinar cómo motivar a los participantes

-Determinar cómo evaluar y controlar su trabajo.

-Aprovechar y estructurar el tiempo para la clase.

-Organizar el contenido de la clase.

-Preparar el área con anticipación con relación a los medios.

-Limpieza y organización del área.

Habilidad comunicación

Acción: Explicación de las tareas y objetivos.

Operaciones:

-Orientar los objetivos de clase de manera motivante.

-Uso de la terminología adecuada.

-Utilización y explicación de los medios de enseñanza a emplear.

-Uso del vocabulario adecuado en correspondencia con la edad del participante.

-Manera de corregir los errores.

-Coherencia y claridad de lo que se expresa.

-Lograr una acertada comunicación con los participantes

-Tono de voz adecuado que permita ser escuchado.

-Transmitir conocimientos teóricos en relación a los objetivos.

Acción: Demostrar los ejercicios y las tareas.

Operaciones:

-Demostrar los ejercicios físicos desde la posición más adecuada a los participantes.

-Utilizar acertadamente los diferentes medios.

-Mantener la atención de los participantes durante la clase.

-Poder determinar el momento de volver a demostrar.

Habilidad evaluación.

Acción: Evaluar el proceso docente educativo.

Operaciones:

-Seleccionar y/o elaborar los instrumentos e indicadores para la evaluación procesal.

-Determinar los procedimientos, vías y momentos de la evaluación procesal.

-Procesar los resultados y confrontar datos de los instrumentos aplicados.

-Realizar la autovaloración del proceso docente y reelaborar los objetivos.

Acción: Evaluar la actividad del participante.

Operaciones:

-Seleccionar y/o elaborar instrumentos e indicadores para las evaluaciones.

-Determinar los procedimientos para la evaluación.

-Procesar los resultados de los instrumentos aplicados.

I.8 La capacitación en la educación actual. Conceptualización

Diferentes autores han realizado varias aproximaciones que permite establecer con más precisión qué se alude cuando se habla de capacitación, que significa: "dar cabida", lo cual se fundamenta en la presunción de la existencia de vacío que debe ser llenado; esta noción se complementa a través de la definición de capaz por oposición a incapaz, siendo el eje articulador del concepto de poder, pues, el vacío es llenado por el que se supone es capaz, lo cual lleva implícito un sentido de poder.

El término capacitación adquiere, entonces la posibilidad de dar cabida a algo que falta. Esta acepción denota, por tanto, una connotación valorativa que actúa en dezmero del docente, supuestamente carente de conocimientos que hay que implementar para que logre una adecuada actuación profesional; también está relacionado con la idea de contención, derivada de la etimología de la palabra "capaz, dado que la supuesta carencia al ser llenada, sugiere una determinada posibilidad de contener.

La capacitación del docente es un proceso consciente, participativo y permanente en función del mejoramiento profesional, que tiene el objetivo de mejorar el desempeño laboral y los resultados de los programas educativos, estimular el auto-desarrollo pleno y el constante esfuerzo de renovación profesional entre docentes, reforzar el espíritu de compromiso de los docentes con la sociedad y la comunidad en las cuales se desenvuelve, y perfeccionar la actuación laboral del docente teniendo en cuenta sus cualidades innovadoras, creativas y de producción de conocimientos en la búsqueda de solución a los problemas relacionados con su formación inicial.

El concepto de perfeccionamiento docente ha cambiado progresivamente en los últimos años. Según la revista interamericana de desarrollo educativo, citada por Piñón (1998) en algunos países, la capacitación docente descrita como perfeccionamiento, es definida como el proceso de enseñanza – aprendizaje a través del cual el personal en servicio en el sector educativo cumple tareas directas o indirectamente vinculadas con las experiencias curriculares de los educandos, mantiene actualizada su formación profesional, se especializa en algunas áreas de la educación o se prepara para generar o implementar innovaciones, con el propósito de elevar la calidad del proceso educativo.

Hay quien concibe que el perfeccionamiento sea todo esfuerzo formal de capacitación que se realiza con posterioridad a la obtención del título profesional. El perfeccionamiento así concebido está desprovisto de secuencialidad y vinculación con la práctica educativa, por ello, es necesario relacionar de manera permanente la teoría con la práctica educativa del docente, utilizando la reflexión de la práctica a la luz de los avances teóricos en el marco de estrategias de investigación.

La capacitación: "es el proceso permanente, sistemático y planificado que se basa en necesidades reales y prospectas de una entidad, grupo o individuo orientado hacia un cambio en los conocimientos, habilidades y actitudes del capacitado, posibilitando su desarrollo integral, permite elevar la efectividad del trabajo profesional y de dirección, y tiene como componente fundamental la preparación y superación del profesor, no solo en su rama, sino en su habilidad como directivo, gerente o empresario.

Por capacitación profesional se entiende el proceso permanente y planificado concebido como una inversión para el desarrollo que llevan a cabo las organizaciones empresariales con el objetivo de que sus trabajadores adquieran y perfeccionen su competencia laboral, de modo que estén aptos para responder a las exigencias constantemente cambiantes del proceso productivo o de prestación de servicios de los que forman parte.

En la tesis doctoral de María Teresa Ferrer Medrazo se define el desempeño profesional como el "proceso desarrollado por un sujeto, a través de relaciones de carácter social que se establecen en la aplicación de métodos, para el cumplimiento de su contenido de trabajo, en correspondencia con los objetivos de la actividad pedagógica en que participa y el logro de un resultado que evidencia el mejoramiento profesional, institucional y social alcanzado, la atención a la educación de su competencia laboral y la plena comunicación y satisfacción individual al ejecutar sus tareas con cuidado, precisión, exactitud, profundidad y originalidad."

El desempeño profesional de los educadores es visto como "su práctica profesional educativa, en la que deben dar respuesta a los problemas de carácter profesional que le afectan, así como proyectar estrategias de desarrollo a partir de las condiciones existentes, demanda ineludiblemente una formación investigativa como base necesaria para el éxito profesional". Chirino Ramos (2000) (13).

Para determinar los requerimientos de capacitación del recién graduado es necesario tener en cuenta el análisis de tareas y desempeño:

El análisis de tareas: resulta especialmente apropiado para determinar las necesidades de capacitación de los profesores. A través del mismo se logra identificar las habilidades requeridas, de tal manera que se pueda programar la capacitación adecuada.

El análisis de desempeño: básicamente consiste en evaluar la actuación del profesor para determinar si la capacitación permite reducir los problemas. Esto requiere del estudio cuidadoso de las deficiencias para posteriormente corregirlas, aunque también se pueden determinar las potencialidades para programar de forma jerárquica la formación continua.

Al abordar una estrategia para identificar necesidades de capacitación, es importante tener en cuenta qué se entiende por necesidad. Generalmente, el término hace referencia a la carencia de algo, al significado de la discrepancia entre lo que debería ser y lo que es un programa educativo, lo cual se traduce en ausencia de conocimientos, habilidades, destrezas, e incluso valores o actitudes de los docentes.

Para la identificación de necesidades de capacitación se requiere de parámetros que permitan detectar las contradicciones entre lo que se desea y lo que se tiene, respecto al logro de expectativas en la implementación de un programa educativo; esta identificación de necesidades puede hacerse a partir de la utilización de diferentes técnicas e instrumentos, como por ejemplo: los cuestionarios aplicables a través de las técnicas de encuestas, entrevistas y de la interpretación directa de la práctica social en el marco de la investigación participativa.

Capítulo II:

Análisis de los resultados

En este capítulo se exponen las características de la muestra, su selección, los métodos empleados, las técnicas, los elementos que justifican empíricamente el problema científico, mediante la ejecución del diagnóstico, fundamentos de la estrategia de capacitación, una estrategia para la capacitación de los profesores colaboradores en el proyecto de Cultura Física terapéutica y los resultados en la aplicación del método del criterio de expertos.

II.1- Muestra, métodos, técnicas y procedimientos.

Tamaño de la muestra y sus características

La muestra de nuestra investigación está compuesta por ocho (10) profesores colaboradores que desempeñan el programa de Cultura Física terapéutica en la parroquia San Agustín, tres (3) de ellos son del sexo femenino y siete (7) del sexo masculinos la misma coincide con la población y fue escogida de forma intencional por lo que es no probabilística. (Anexo No 1).

Métodos, técnicas y procedimientos.

Histórico-lógico: A través de este método fue posible durante el proceso de la investigación la búsqueda de los argumentos que antecedieron el problema científico, dónde, cuándo y quiénes realizaron estudios sobre el objeto de la investigación, a qué conclusiones arribaron, qué solución le dieron al problema planteado y en qué contexto la realizaron; por este método se pudieron determinar las regularidades y tendencias del objeto de estudio.

Análisis y síntesis: Durante toda la investigación fue utilizado; se realizaron análisis durante el proceso de consulta con la literatura, documentos, a especialistas y durante la aplicación de otros métodos que nos permitieron sintetizar en los aspectos esenciales y necesarios del objeto de investigación.

Análisis de documentos: Permite valorar durante el proceso de la investigación, aquellos datos que están reflejados en documentos oficiales y no oficiales en relación al objeto de investigación.

Test pedagógico: Se aplicó con el siguiente objetivo: Determinar el nivel de conocimiento a cerca de algunos elementos esenciales para la dirección de la clase del adulto mayor de los profesores colaboradores en el proyecto de Cultura Física terapéutica.

El test pedagógico elaborado (Anexo No 2) fue aplicado a la muestra de esta investigación, que junto a otras técnicas y métodos permitieron caracterizar a los profesores colaboradores en su desempeño en el programa de Cultura Física terapéutica en la parroquia San Agustín.

Entrenamiento metodológico conjunto: Utilizado en la investigación con el objetivo de: evaluar el desempeño profesional de los profesores colaboradores en el proyecto de Cultura Física terapéutica en su expresión del desarrollo de su accionar metodológico, durante el proceso de dirección de la clase del adulto mayor. Según la siguiente hipótesis: el desarrollo del accionar metodológico de los profesores de Cultura Física en formación incide directamente en su desempeño profesional.

Fue aplicado a la muestra de la investigación (Anexo No 3) durante la etapa de diagnóstico.

Observación estructurada: Se utilizó como parte del método del EMC (Anexo No 4) y permitió valorar el desempeño profesional de los profesores colaboradores en el proyecto de CF durante la dirección del proceso docente-educativo, complementando la información recibida durante las fases de diagnóstico y caracterización de este propio método.

El EMC se lleva a vías de hecho en la parroquia, bajo la dirección del líder de proyecto de Cultura Física y del coordinador de la misma, y el autor de la tesis.

Registro del Entrenamiento: Su objetivo fue registrar durante el proceso de aplicación del método del entrenamiento metodológico conjunto, toda la información que como resultado, emanaba de la caracterización, ejecución y el control.

Encuesta: Realizada a los metodólogos estadales de Cultura Física, para conocer elementos del desempeño profesional de los profesores colaboradores en el proyecto de Cultura Física durante la dirección de la clase del adulto mayor y para determinar el modo de actuación del profesor.; así como, para conocer del trabajo metodológico efectuado con los mismos.(Ver Anexo No 5)

II.2- Resultados de la constatación empírica del problema.

Aquí se expone un resumen de los resultados de los instrumentos aplicados a la muestra y a los diferentes implicados en el proceso investigativo.

En los análisis de documentos realizados se comprobó que en la parroquia San Agustín, existen limitaciones en las proyecciones para el diseño de la capacitación de los profesores colaboradores en el proyecto de Cultura Física, matriculándose los mismos a formas de superación establecidas para profesionales con experiencia en el ejercicio docente y que la caracterización que realiza esta brigada no facilita el diseño de la superación de estos profesores.

Resultados en la aplicación del test pedagógico

En la pregunta No 1 del test pedagógico, relacionada con los documentos que necesita el profesor para la planificación en Cultura Física, de los 10 profesores dos consideran que el Programa de Cultura Física es imprescindible para el profesor y representa un 20 %, dos profesores no consideran necesario las orientaciones metodológicas para este programa del adulto mayor para el 20 %, todos consideran que deben tener el plan de clase y el registro de asistencia para el 100 % y cinco profesores no creen necesario el diagnóstico para un 50 %.

En la pregunta número 2 relacionada con el empleo de los métodos, cuatro profesores creen que el método intervalo se usa para el desarrollo de habilidades para el 40 %, en el segundo método dos creen que se usa para las capacidades para el 20 %, todos creen que el método de resistencia se usa para el desarrollo de capacidades para el 100 %, en el cuarto método tres creen utilizarlo para las capacidades para el 30 %, el método de repeticiones es considerado por 6 profesores como válido sólo para desarrollar habilidades o capacidades físicas, o sea, en una sola dirección, lo que representa un 60 % en el margen de error(Anexo No 6)

En la pregunta que abarca el contenido de los métodos, ocurrió que el método explicativo-demostrativo lo confunden 4 de los profesores con el contenido del método de repetición, para un 40 % de la muestra. El 30 % no considera que el método estándar continuo sirve para desarrollar la capacidad aeróbica. El 60 % no considera que La rapidez sea la capacidad que más debemos desarrollar en los adultos mayores. El 40 % expresaron que en los métodos de intervalos existe control exacto sobre las repeticiones, donde se demuestra que no conocen que en los métodos de intervalos lo más importante es controlar los tiempos de trabajo y de descanso para establecer una relación armónica entre ellos. El 30 % considera que en el método de repeticiones lo que predomina es la ilustración a través de medios visuales y no la ejercitación (Anexo No 7).

La pregunta número cuatro relacionada con la utilización de los procedimientos organizativos en la clase del adulto mayor, en el primer inciso el 20 % consideró a la onda para ambas funciones, el 20 % colocó al circuito para desarrollar habilidades, el 70 % incluyó a las secciones una función única, el 30 % consideró al área para el desarrollo de capacidades físicas, 6 confundieron a las estaciones para desarrollar capacidades, el 50 % ubicó una sola función a las parejas y tríos, igualmente pasó con el frontal con un 50 %. Un 30 % planteó al recorrido para desarrollar solamente habilidades.(Anexo No 7)

En la pregunta número cinco relacionada con los contenidos de los procedimientos organizativos, el 40 %, o sea, 4 no consideran al frontal como la ejecución alternada de los ejercicios por parte de los alumnos. El 50 % plantean que el recorrido es donde se ejecuta la misma actividad de forma simultánea. El 60 % no considera a la onda como el procedimiento donde se ejecuta la misma actividad de forma alternada. 5 profesores consideran a las estaciones para doble función representando un 50 %. El 70 % considera al circuito para desarrollar capacidades físicas y dos profesores no lo consideran ideal en el desarrollo de la fuerza para un 20 % (Anexo 8.)

En la pregunta seis relacionada con las actividades de superación que ha participado, todos los profesores manifiestan participar a preparaciones metodológicas para el 100 %, el 60 % de ellos a participado en un entrenamiento metodológico, el 30 % no ha participado en una clase demostrativa, ninguno ha participado como observador en concursos para profesores, el 50 % manifiestan no haber participado en intercambio de experiencias y el 40 % no ha participado nunca a las reuniones de departamentos.(Anexo No 8)

En la pregunta número siete le dimos dos categorías solamente: bien y mal. En la referida a la calidad de la preparación metodológica a nivel de parroquia 7 profesores contestaron adecuadamente para un 70 % y tres mal para un 30 %, aunque es bueno señalar que en las valoraciones se plantea que las preparaciones metodológicas a veces se dedican a la planificación y no se desarrolla el debate profesional entre los profesores de la parroquia. (Anexo No 9)

Valoración de las clases observadas.

En la observación a la clase, como elemento fundamental del método del entrenamiento metodológico conjunto, se pudo comprobar que: (Anexo 4 y 10).

El primer punto observado fue el orden de los ejercicios y su relación interna, aquí el 30 % que representan 3 profesores, lo realizaron de forma acertada, 3 profesores hicieron algunos cambios de último momento en su planificación, aspecto que afectó la lógica que se habían planteado inicialmente durante la clase, representando el 30 %. Y el resto tuvo dificultad para el 40 %.

En la segunda observación planificada, relacionada con el cumplimiento en la práctica del método y el procedimiento planificado, ocurrió lo siguiente: los métodos para el desarrollo de la clase fueron cumplidos por 3 profesores para un 30 %, y 7 no lo cumplieron para un 70 %; en las capacidades físicas 5 lo cumplieron para un 50 % y 5 no para un 50 %. En los procedimientos organizativos 4 cumplieron para un 40 % y 6 no lo cumplieron para un 60 %, en las capacidades, cuatro cumplieron para un 40 % y seis no para un 60 %.

En el tercer punto observado, el uso de la terminología, el 50 % utilizó una terminología correcta durante el desarrollo de la clase, el 3 % obtuvo la categoría de regular y dos profesores la de mal para un 20 %.

En el cuarto elemento observado cumplimiento de los objetivos, siete profesores cumplieron totalmente su objetivo para un 70 %, 2 de forma parcial para un 20 % y 1 no cumplió sus objetivos para un 10 %.

El quinto objetivo observado fue el calentamiento, donde un 60 % de los profesores cumplieron sus objetivos, 1 no lo cumplió y tres profesores lo cumplieron parcialmente para un 30 %.

La sexta observación estuvo ligada al uso de los medios de enseñanza en correspondencia a lo planificado. Aquí 4 profesores lograron utilizarla de forma adecuada para un 40 % y dos no pudieron lograr buenos resultados de forma correcta para un 20 %, los otros cuatro, no siempre, durante la clase lograron aprovechar el uso de los medios.

El séptimo punto relacionado con la motivación y dinamismo, 4 profesores lograron una clase dinámica y motivada para el 40 %, dos profesores no lo lograron para el 20 % y el resto lo lograron parcialmente para un 40 %.

El octavo punto relacionado sobre corrección de errores, en el sentido metodológico de lo más general a lo particular, 8 profesores lograron hacerlo de forma correcta para un 80 %, los restantes 2 no pudieron hacerlo para un 20 %.

Resultados de la encuesta realizada a los metodólogos estadales de Cultura Física

Fueron encuestados dos (2) metodólogos de Cultura Física del distrito capital (caracas), ambas del sexo femenino y licenciadas en Cultura Física.

Las encuestadas coinciden en que el uso de los métodos, el uso de los procedimientos organizativos, la formulación y orientación hacia los objetivos y la evaluación son insuficiencias que caracterizan a los recién graduados , pero que también se dan con frecuencia en profesores con mucho tiempo de graduados y han estado desvinculados de la lavor o se han especializado en otras ramas. Consideran que existen insuficiencias con la atención a diferencias individuales en la clase. El trabajo con los activistas con sólo un 20 % son las insuficiencias que manifiestan los dos metodólogos respectivamente.(Ver Anexo No 13)

Ambos metodólogos dijeron que las clases de profesores de CF muchas veces son reproductivas y que no se logra una adecuada corrección de errores, uno de ellos plantea que no dominan los programas, los métodos para el desarrollo de capacidades físicas, así como, el aprovechamiento óptimo del tiempo de la clase y la planificación de la clase resulta deficiente en los profesores, según ambos encuestados. De los metodólogos encuestados ambos consideran que la confección y uso de medios de enseñanza aún presenta insuficiencias.(Ver Anexo No 13)

En la pregunta dos, los encuestados plantean que realizan el mismo trabajo metodológico con los técnicos en formación que con el resto de los técnicos de Cultura Física, pues la principal vía de trabajo metodológica que realizan es de manera colectiva fundamentalmente las preparaciones metodológicas, y concentrados a nivel de estado.

En la pregunta tres relacionada con otras actividades que realiza el profesor colaborador en el proyecto de Cultura Física, ellos manifiestan que se debe profundizar mucho más el trabajo con los técnicos al respecto puesto que prácticamente ellos dirigen toda su atención en las clases del círculos de abuelos y otros programas de la Cultura Física y por lo que se lucha hoy es que se realice un trabajo más profundo en la comunidad. Por ejemplo los metodólogos manifiestan que el intercambio con la familia de los participantes es pobre, no se realizan tablas gimnásticas, el trabajo en la formación de promotores comunitarios no es suficiente, en fin, se deben hacer sentir mucho más en la comunidad y hacia esa dirección vamos.

Los elementos anteriormente analizados permiten corroborar los resultados obtenidos en las otras técnicas aplicadas, afirmando las insuficiencias de los profesores colaboradores en el proyecto de Cultura Física en la parroquia San Agustín para la dirección de la clase del adulto mayor y demostrando que la capacitación de los mismos aunque es bastante, no es del todo suficiente en el proyecto de Cultura Física profiláctica y terapéutica .

II-3 Fundamentos de la estrategia de capacitación para el desarrollo del las habilidades pedagógicas profesionales, a partir de la dirección de la clase del adulto mayor, en profesores colaboradores en el proyecto de Cultura Física Profiláctica y Terapéutica.

El término estrategia ha sido abordado por diferentes autores por ejemplo se plantea: "estrategia; en primer lugar, proviene del vocablo griego que significa general. Sus orígenes se revelan en el campo militar, se transfiere con gran acierto a las esferas de la economía, la dirección de empresas y otras esferas de la sociedad. Actualmente no existe ninguna definición universalmente aceptada, pero este término es interpretado desde diferentes puntos de vista en dependencia del contexto donde se utilice."(14)

Aparece en el campo económico y académico en 1944 y en 1962 en la administración.

El hecho de que este término se utilice para hacer referencia a la versión sistémica, integradora y prospectiva de un proceso, propicia que se utilice también en la política, la ideología y en el campo pedagógico.

También en este campo existen diversas definiciones de "estrategia", como el que ofrecen: Pozo 1998, Labarrere 2002, Castellanos 2002, de Armas 2002, entre otros.

Pozo J, plantea que" las estrategias apuntan al uso deliberado y planificado de una secuencia compuesta por acciones o procedimientos, dirigida a alcanzar una meta establecida" (15)

Para Labarrere "las estrategias son "instrumentos" de la actividad cognoscitiva que permiten al sujeto determinada forma de actuar sobre el mundo, de transformar los objetos y situaciones" (16)

Castellanos Simons y otros, la definen como: "Plan diseñado deliberadamente con el objetivo de alcanzar una meta determinada, a través de un conjunto de acciones, que pueden ser más o menos complejo, que se ejecuta de manera controlada" (17)

La Dra. De Armas y otros, plantean que "Es una manera de planificar y dirigir acciones para alcanzar determinados objetivos de modo coherente, transformador y sistemático" (18)

En estas definiciones se considera que estos autores coinciden en la determinación de metas y la planificación de acciones para alcanzarlas.

Posteriormente, en el Congreso, Pedagogía 2003, celebrado en Cuba la Dra de Armas y otros plantearon que "estrategia se refiere a la dirección pedagógica de la transformación de un objeto desde su estado real hasta un estado deseado. Presupone por tanto partir de un diagnóstico en el que se evidencia un problema, la proyección y ejecución de sistemas de acciones intermedias, progresivas y coherentes que permitan alcanzar de forma paulatina los objetivos propuestos" (19)

Por tanto se considera que es propósito de toda estrategia, vencer dificultades, optimizar tiempo y recursos, a través de ella se define qué hacer para transformar la realidad existente e implica un proceso de planificación que culmina en un plan general con medidas organizativas, objetivos, acciones que se deben desarrollar en determinado plazo de tiempo, se emplean recursos mínimos y se utilizan métodos que aseguren el cumplimiento de dichas metas.

De lo anterior se infiere que las estrategias son siempre conscientes, intencionadas, planificadas y dirigidas a la solución de problemas de la práctica, con el fin de transformar objetos y situaciones, y que deben ejecutarse en un plazo de tiempo predeterminado y que permitan la evaluación de los resultados obtenidos.

Independientemente de las definiciones analizadas, se considera que en una estrategia se debe prestar atención a la caracterización del estado actual, del estado deseado y a la aplicación de un conjunto de acciones estrechamente relacionadas entre sí, para salvar la distancia entre ambas posiciones.

La estrategia en el plano educativo es utilizada de diferentes formas: estrategias de aprendizaje, pedagógicas, de superación, entre otras. En el caso de esta investigación lo que se pretende es la elaboración de una estrategia de capacitación.

Por estrategia de capacitación se asume en esta investigación: un sistema de acciones planificadas que se realizan para capacitar al profesor de Cultura Física en formación, teniendo en cuenta sus características individuales y las particularidades de su entorno. Se propone el qué, el cómo, el para qué y el cuándo; en ella no se pretende abordar una gran cantidad de información, solo aquellos elementos necesarios para el conocimiento y sean utilizados en aras de un mejor desempeño en la clase del adulto mayor y con ello mejorar los servicios a esta población.

Por tanto en este trabajo, el autor, a partir de las regularidades analizadas en las definiciones anteriores y teniendo en cuenta las características específicas de esta investigación, define la estrategia como: Un sistema de acciones planificadas, organizadas, controladas y evaluadas sistemáticamente, dirigidas hacia un objetivo determinado, para transformar la realidad por lo deseado.

La elaboración de estrategias es vital si se parte de la idea de que la dirección del proceso pedagógico es la vía fundamental para el desarrollo de la personalidad como un todo y de la inteligencia en particular, lo que significa reconocer el papel determinante del personal pedagógico en la identificación, planificación e instrumentación de las estrategias y alternativas.

Para la estructuración de la estrategia y la elaboración de sus fundamentos teóricos se tomaron como base las ciencias filosóficas, sociológicas, psicológicas y pedagógicas, las cuales permitieron desde el punto de vista teórico dar coherencia, cientificidad y organización en la planificación de las acciones que la conforman, se tuvo en cuenta, el criterio de personalidad como producto social en la que sujeto- objeto, interactúan dialécticamente, bajo la influencia de diferentes agentes educativos y toma como premisa que esta se forma en y por la actividad, donde lo cognitivo y lo afectivo forman una unidad, plantea el enfoque personológico que implica no solo el reconocimiento de la profesión, su significado en el contexto social, la importancia de su existencia en la vida, sino también su función reguladora en la actividad del sujeto.

Se asume como fundamento filosófico, el método materialista dialéctico e histórico el que está estrechamente vinculado con las sólidas raíces del pensamiento filosófico cubano, en la que se concibe a la educación del hombre como un fenómeno histórico social y clasista, que el sujeto puede ser educado bajo condiciones concretas, según el diagnóstico y el contexto en el que se desempeña y su capacitación está en correspondencia con sus necesidades y carencias, se basa en la formación y desarrollo integral de la personalidad del profesor para incorporar en su modo de actuación los conocimientos, las habilidades y las motivaciones, para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Cultura Física, además, tiene en cuenta la unidad de la teoría con la práctica, el perfeccionamiento del sujeto en el desarrollo de su actividad práctica y trasformadora. Este es un presupuesto sobre el que se debe partir para emprender cualquier obra científica y es precisamente la idea que se defiende en la elaboración de la estrategia lo que debe materializarse en el modo de actuación de cada profesor en formación en su práctica habitual.

Desde el punto de vista psicológico la estrategia se sustenta en el enfoque histórico- cultural en el que se asumen los principios y postulados de esta teoría y de su máximo representante L. S. Vigotsky, que centra su atención en el papel de la educación para propiciar el desarrollo, partiendo del diagnóstico (nivel de desarrollo real) y el ascenso a niveles superiores, hacia la posible meta (zona de desarrollo potencial). En el diseño de las acciones se tuvo en consideración el carácter mediatizado de la psiquis humana, en la que subyace la génesis de la principal función de la personalidad, la autorregulación y su papel en la transformación de la psiquis, función que tiene como esencia la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, elemento psicológico que se encuentran en la base del sentido que el contenido adquiere para el sujeto, de esta forma el contenido psíquico sobre la base de la reflexión se convierte en regulador del comportamiento.

La estrategia se diseña a partir de acciones que propicien un ambiente favorable y parte de diagnosticar el nivel de conocimiento que poseen los técnicos de Cultura Física en formación, sus habilidades, su actuación; pero también de sus intereses, motivaciones y necesidades.

Asumir la concepción histórico-cultural, supone perfeccionar la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Cultura Física en función de promover el desarrollo psíquico, considerando el papel de la cultura y de la interacción social en la conformación de las características de la personalidad, las condiciones y predisposiciones de cada sujeto, para asumir con una impronta personalizada la influencia de las condiciones externas. Así ella estará dirigida al estudio de las posibilidades y el aseguramiento de las condiciones que propicien una elevación del profesor en fromación , logrando de esta manera el dominio independiente de las habilidades pedagógicas profesionales necesarias para lograr resultados satisfactorios en el proceso de interacción con los participantes en la comunidad. Desde el punto de vista sociológico se basa en la sociología marxista, martiana y fidelista, que parte del diagnóstico integral y contínuo, en la selección del contenido y sus fuentes, se determinan las limitaciones y potencialidades de los múltiples agentes socializadores, comunidad, tradiciones, así como la experiencias y vivencias adquiridas.

Se asumen los componentes: cognoscitivos, procedimentales y motivacionales, respecto al papel que le corresponde desempeñar al profesor de Cultura Física en la comunidad partiendo del compromiso ético, político, sociológico, psicológico y pedagógico.

Es importante la necesaria interacción de la instrucción, la educación y el desarrollo para lograr la capacitación de los profesores de Cultura Física en su modo de actuación en la vida y para la vida, el papel de la práctica y su vínculo con la teoría, se revela también como fundamento, el pensamiento pedagógico cubano precedente, que sirve de base y guía para la superación en la actual Revolución Educacional que pretende realizar el pueblo venezolano. Se declara la necesidad de capacitar a los profesores colaboradores y que tengan un estrecho vínculo con la vida, adquiriendo y desarrollando modos de actuación con influencias positivas hacia la comunidad, así como la interrelación dinámica entre los componentes personales y personalizados del proceso pedagógico haciendo que ellos estén en función de las necesidades de estos profesores .

Para la elaboración de la estrategia se tuvo en cuenta los siguientes criterios metodológicos:

Fundamentación de los principios teóricos que sustentan la estrategia de capacitación.

Caracterización de las habilidades pedagógicas profesionales, para la dirección de la clase del adulto mayor de los profesores en el proyecto de Cultura Física en la parroquia San Agustín municipio Libertador.

Análisis de las acciones que se realizarán para transformar el modo de actuación profesional y el diseño de los temas que se deben trabajar.

Talleres con los profesores colaboradores sobre la concepción de la estrategia en o para este proyecto.

Establecimiento del sistema de trabajo metodológico, de capacitación e investigación para diseñar las acciones de la estrategia.

Determinación de la pertinencia de las acciones de la estrategia a través del criterio de expertos.

La estrategia parte de un objetivo general; de él se derivan los objetivos de cada etapa, y se cumplen a través del sistema de acciones; se proponen estas, desglosadas, Las fechas, horas y responsables se tendrán en cuenta a la hora de aplicación de esta estrategia.

La estrategia de capacitación diseñada consta de la siguiente estructura:

Objetivo general: Se elaboró teniendo en cuenta las necesidades reales detectadas en el diagnóstico inicial.

Objetivos específicos: Se elaboraron sobre la base de las aspiraciones que deberán alcanzarse en cada una de las acciones que se desarrollarán por etapas.

Acciones: Se planificaron de manera tal que abarcaran las diferentes modalidades de capacitación; se aprovecharon las potencialidades que cada una de ellas brinda para la capacitación de los profesores colaboradores en la parroquia San Agustín y la satisfacción de las necesidades individuales de cada uno.

Medidas organizativas para la aplicación de la estrategia: Se propone un grupo de aspectos que se deben contemplar para la realización de la estrategia en aras de una mayor organización.

Evaluación: Se establece una serie de indicaciones para evaluar la efectividad de la estrategia de capacitación y comprobar la materialización en el proceso pedagógico de los conocimientos, habilidades pedagógicas adquiridas por los profesores en su capacitación.

Las acciones que en ella se diseñan son ejecutadas por los propios profesores en la parroquia San Agustín, y los ejecutores de cada actividad serán los propios profesores que conforman esta estructura.

Características de la estrategia de capacitación.

Objetividad: Es objetiva porque las acciones de la misma surgen a partir del resultado del diagnóstico aplicado y de las necesidades de capacitación de los profesores colaboradoresen elproyecto de Cultura física para dirigir la clase del adulto mayor.

Aplicabilidad: Es posible de ser aplicada, adaptándola a las condiciones concretas de cada lugar o región, es de fácil manejo por todos los sujetos involucrados en la misma.

Flexibilidad: Está susceptible de cambios, por su capacidad de rediseño, argumentación en correspondencia con los resultados del diagnóstico, las metas y las necesidades.

Carácter contextualizado: Las acciones tienen la posibilidad de adecuarse a las características de cada profesor en dependencia a sus necesidades.

Carácter vivencial: Las vivencias de los profesores fueron elementos importantes y permanentes del sistema de contenido.

Carácter reconsiderativo de la práctica: la selección de los contenidos en correspondencia con las necesidades de capacitación de los profesores permitieron guiar la autovaloración del cumplimiento de su función social, reconsiderar su modo de actuación profesional.

Nivel de actualización: La estrategia materializa las actuales concepciones pedagógicas sobre estrategia de capacitación.

II-4 Estrategia de capacitación para profesores colaboradores en el proyecto de cultura Física Profiláctica y Terapéutica.

En la representación gráfica de la estrategia de capacitación para propiciar el desarrollo de habilidades pedagógicas profesionales a partir de la dirección de la clase del adulto mayor, en profesores de Cultura Física, se potencia la necesidad de la misma desde sus fundamentos y estructuración internas.

Objetivo general: Mejoramiento del desempeño profesional de los profesores colaboradores en el proyecto de Cultura Física Profiláctica y terapéutica en la parroquia San Agustín.

Primera etapa: Diagnóstico del desempeño profesional para la dirección del proceso de capacitación de los profesores colaboradores en el proyecto de Cultura Física Profiláctica y terapéutica .

Objetivo: Caracterizar el desempeño profesional de los profesores colaboradores en el proyecto de Cultura Física Profiláctica y terapéutica .

Este diagnóstico debe concretarse a través de una acción fundamental

Acción:

Caracterización en el ejercicio de la profesión: Tiene como objetivo realizar la evaluación del desempeño profesional de los profesores colaboradores en el programa de Cultura Física.

En esta caracterización el objeto operacionalizador es el desempeño profesional del profesor de Cultura Física, la dimensión es la caracterización en el ejercicio docente durante la dirección de la clase del adulto mayor.

La variable es la dirección de la clase y los indicadores:

-Habilidades de planificación.

-Habilidades de organización.

-Habilidades de comunicación.

-Habilidades de evaluación.

Responsable: Coordinador.

Participantes: Profesores colaboradores de la parroquia y metodólogos estadales.

Plazo de realización: Un mes

Para ello se proponen los siguientes instrumentos:

-Test pedagógico: Con el objetivo de evaluar qué sabe el profesor relacionado con el sistema de conocimientos y habilidades de la clase del adulto mayor, aspecto que permite evaluar su competencia profesional.(Anexo No 2)

-Entrenamiento Metodológico Conjunto: Permite a través de sus cuatro fases evaluar competencias y desempeño del profesor.

Este método es aplicado por el metodólogo estadal de Cultura Física Profiláctica y Terapéutica (CFPT); esto permite conocer los conocimientos y el accionar metodológico del profesor colaborador para la dirección de la clase del adulto mayor, demostrando lo que sabe, lo que sabe hacer y lo que hace. Para ello se han elaborado guías de realización del EMC y para la observación de la clase. (Anexo No 3 y 4).

-Encuesta a metodólogos: Tiene como objetivo evaluar el desempeño de los profesores colaboradores desde la perspectiva de sus compañeros, su tutor y el principal asesor de la Cultura Física en el estado, lo que permitirá incrementar y fortalecer el diagnóstico, también está centrado en la dirección del proceso docente-educativo de la Cultura Física. (Anexo No 5)

-Encuesta al profesor colaborador: Tiene como objetivo conocer las necesidades e intereses de capacitación de los mismos.

Con todos los datos obtenidos mediante un proceso de triangulación de técnicas se puede determinar los avances o retroceso del profesor de Cultura Física , al enfrentar los criterios de la caracterización inicial y la del ejercicio docente, permite conocer el desarrollo de las habilidades pedagógicas profesionales durante el ejercicio de la dirección de la clase del adulto mayor y se pueden conocer los intereses individuales de superación de los profesores.

Segunda etapa: Planificación y organización general de la capacitación a través de la investigación acción.

Objetivos: Preparar al grupo de trabajo en los elementos generales de la investigación acción.

Planificar y organizar la investigación acción.

La investigación acción participativa(IAP), fundamentada en el desarrollo por etapas de: diseño, desarrollo y elaboración del informe final, determina aunque de manera flexible, que el inicio de la investigación se realice a partir de los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial; luego se determina el objeto de la investigación , después se busca a un investigador y finalmente se crea el grupo de trabajo; de los caminos de inicio de la investigación acción el que se propone se ajusta a los fundamentos teóricos de los profesores .

La Fundamentación de la IAP como núcleo para el diseño, ejecución y control del desarrollo del programa de capacitación de los profesores de Cultura Física , se basa en la posibilidad de que el profesor se apropie de un método científico que permita desarrollar sus habilidades practicas profesionales (HPP), a través del proceso de dirección de la clase del adulto mayor y a la vez ir solucionando los problemas docentes que se le presenten en el ejercicio de la profesión.

La apropiación del método le va a permitir desarrollar un pensamiento reflexivo, crítico, investigativo y sobre todo vinculado a su labor práctica, a través de la aplicación de planes de acción en el propio contexto donde labora profesionalmente, aspecto que indudablemente incidirá en su continua formación profesional, con este enfoque se contribuye a la formación de un profesor investigador en la acción, que es uno de los atributos profesionales del rol del profesor, Corey y Shumsky citado por Villar Angulo

Acciones:

2- Formación del grupo de trabajo:

El grupo de trabajo está encabezado por un coordinador, quién además dirige la realización de la primera etapa de esta estrategia, este es el encargado de la selección de los profesores que integrarán el grupo de trabajo. Es criterio del autor de la tesis incluir a todos los profesores que se encuentran en la parroquia puesto que son pocos y la mayoría están vinculados o desarrollan este programa en la comunidad.

Las funciones del coordinador del grupo estarán dirigidas a:

Determinar el objeto de la investigación.

Hacer el diseño teórico.

Realizar el diseño metodológico.

Orientar al grupo de docentes como investigadores.

Ayudar y guiar a los profesores colaboradores en su capacitación durante el proceso investigativo.

Organizar las tareas del grupo de trabajo.

Evaluar el impacto de la capacitación en los profesores colaboradores.

Elaborar el informe final.

El grupo además está formado por los profesores, o profesor tutor de los profesores colaboradores, quién no participará todo el tiempo durante las fases de planificación y reflexión, y sí de manera directa en las de acción y observación durante la fase de ejecución de la investigación acción.

Durante la realización del diagnóstico se deben haber creado las bases para la selección del profesor tutor de los profesores colaboradores, el cual debe, siempre que sea posible, trabajar en el mismo estado, aspecto que facilitaría llevar a cabo las acciones en correspondencia a las funciones a él asignadas.

Constituyen funciones del tutor en esta estrategia:

Realizar asesoría a los profesores colaboradores en el proyecto de CFPT en todos los órdenes profesionales.

Supervisar el cumplimiento de la planificación de la investigación acción.

Observar sistemáticamente el desempeño del profesor.

Evaluar al profesor.

El otro miembro del grupo evidentemente es el profesor colaborador al que se le han asignado las funciones siguientes:

Determinar la muestra de la investigación.

Elaborar el plan de acción individual sobre la base del general.

Llevar a cabo la fase de acción.

Recoger datos del proceso investigativo.

Realizar la evaluación del impacto del plan de acción.

3- Información general sobre el método de investigación acción.

Durante el primer contacto después de creado el grupo de trabajo, para la investigación se hace necesario:

Realizar en el grupo una presentación individual de cada implicado

Expresar por parte del coordinador los objetivos que se pretenden lograr con la capacitación.

Exponer por parte del coordinador la estructura de la capacitación para profesores colaboradores.

Caracterización de la investigación-acción, destacando los diecisiete puntos clave (Ver Anexo No 11) expuestos por Kemmis y McTaggart citados por Julia Blández.

El objetivo de este modelo es variar la práctica tradicional de concebir la investigación educativa dentro del paradigma de las ciencias naturales, concibe el currículum como proyecto de ejecución que se verifica en la acción y donde los sujetos que participan en él son parte constituyente; exige la participación plena e integral de la comunidad durante la investigación, no establece una separación tajante entre quien diseñó la investigación y quien lo desarrolla y plantea que el problema nace en la comunidad, que lo define, analiza y resuelve para su mejoramiento.

4- Determinación de la muestra de la investigación.

Para que el profesor colaborador pueda dirigir el proceso docente educativo de la CF, llevar a cabo el plan de acción, manifestar y transformar sus habilidades pedagógicas profesionales, necesita por lo menos un círculo de abuelo de los que posee, para ello debe:

Solicitar oficialmente a la dirección de la parroquia la autorización para la ejecución de la investigación, explicando los objetivos de la misma. La lleva acabo el tutor y el profesor.

De conjunto con el profesor tutor, realizar un análisis entre los grupos clases que él posee; donde tendrá en cuenta, los horarios, cantidad de participante, posibilidad de uso de medios e instalaciones según horarios, horario de trabajo del profesor tutor para que pueda observar la actividad del profesor colaborador.

Una vez seleccionada la muestra realizará una caracterización detallada de ésta.

Explicar por parte del profesor y el tutor al grupo seleccionado de su participación en una investigación y sus objetivos.

5- Determinación del objeto de la investigación.

El objeto de la investigación se determina por el coordinador del grupo. En la primera etapa de la estrategia durante la caracterización en el ejercicio, se evidenciaron los problemas docentes de los técnicos en orden jerárquico; a partir de este orden se toman los problemas docentes que más inciden y se convierten en el objeto de la investigación-acción.

6- Determinación de los instrumentos de la evaluación y de recogida de información del proceso de investigación acción.

Recomendamos para la puesta en práctica de esta acción la utilización de algunas técnicas y métodos para cada tipo de integrante del grupo de trabajo.

Durante la investigación acción es importante el uso de la observación participante porque permite introducirse en los escenarios naturales de las acciones y captar lo que realmente ocurre.

Para el profesor tutor el uso de las notas de campo donde se recojan sucesos, impresiones, observaciones, interpretaciones acontecidas durante el desempeño laboral del técnico, especialmente durante las fases de planificación individual y de acción.

Para el profesor el diario, que tiene sus antecedentes en el diario del practicante, es un documento donde se debe reflejar desde su perspectiva, sus opiniones, preocupaciones, dudas, sentimientos, observaciones, reflexiones; vividas a lo largo del proceso investigativo. A través del diario se pueden reflejar los cambios que experimentan los profesores al trabajar la Cultura Física .

El registro: Para el coordinador es el documento rector que recoge todos los acontecimientos durante el proceso investigativo. Pueden utilizarse durante el proceso de la investigación, si se disponen, de grabaciones en video, en audio y las fotografías.

Las entrevistas y las encuestas son técnicas que se deben utilizar en el proceso investigativo, permiten recoger estados de opinión, criterios, satisfacciones, dudas, insatisfacciones, sobre todo aplicada a los tutores, profesores y a los participantes.

Tercera etapa: Ejecución de la capacitación de los profesores colaboradores para su desempeño en el proyecto de Cultura Física Profiláctica y Terapeutica.

Objetivo: Capacitar a los profesores colaboradores propiciando el desarrollo de habilidades pedagógicas para su desempeño profesional.

Acciones:

7- Fundamentar el objeto de la investigación.

Una vez seleccionado el objeto de la investigación acción corresponde al coordinador, la planificación de actividades docentes, que utilizando cualquier forma organizativa, permita tratar los elementos esenciales que fundamenten ese objeto, con el objetivo de actualizar al profesores colaborador en los conocimientos, experiencias e investigaciones a cerca del mismo.

Resulta importante en esta acción la facilitación de la bibliografía más actualizada sobre el objeto para que pueda realizar la auto-preparación individual y prepararse para la actividad grupal.

La actividad docente puede ser dirigida por un profesor tutor, el coordinador del grupo o un agente externo del grupo, conocedor del objeto de investigación.

8- Confección del plan de acción.

Esta acción tiene como objetivo elaborar un plan de acción que responda al enfoque teórico de la investigación. Se distinguen dos (2) tipos de planes: uno general, y otro particular. En el general se marcan pautas de actuación que son válidas para todo el grupo de trabajo y están constituidas por una serie de operaciones y propuestas consensuadas por los miembros del grupo y servirán de base para que cada profesor elabore su plan individual.

Como cada profesor tiene características diferentes en su entorno educativo, debe hacer un ajuste al plan general, del cual nace el plan individual. Aquí en esta acción comienza a desarrollarse la planificación del objeto de la investigación, que después debe ser llevada al plan de clases del profesor colaborador.

9- Aplicación del plan de acción.

Para llevar a cabo el plan de acción resulta necesario haber concretado la planificación individual y sea reflejada en el plan de clases, además de haber sido revisado por el profesor tutor. El plan debe concebirse para un sistema de clases y no para clases aisladas, y las acciones planificadas y ejecutadas relacionadas con el objeto de investigación, deben tener un carácter globalizador para la clase del adulto mayor.

10- Observación de la acción.

Esta acción se desarrolla de forma simultánea a la de aplicación del plan de acción. Generalmente en la primera clase donde se ponen en práctica los planes, le resulta complejo al profesor realizar una adecuada observación; sin embargo, en estas primeras actividades es necesaria la presencia del profesor tutor, con el objetivo de recoger todos los datos de las clases para analizar a posteriori de conjunto con el profesor.

La observación debe dirigirse hacia tres (3) elementos esenciales:

Cómo se está desarrollando el plan de acción.

Cómo se comporta el profesor durante la clase.

Cómo se comporta el participante durante la clase.

11- Análisis y resultados del plan de acción.

Una primera fase de análisis la realiza el profesor con su tutor cada vez que realiza una actividad docente, para lo cual debe llevar en su diario el resumen del análisis. Cumplimentado este paso el profesor regresa al trabajo en grupo donde se debe reflexionar para analizar, interpretar y sacar conclusiones, apoyándose en los datos recogidos. Estas reflexiones deben estar dirigidas en torno a:

Reflexionar en torno al plan de acción.

Reflexionar en torno a su actuación como docente.

Reflexionar en torno a la actividad del participante.

Las acciones 9, 10,11 y 12 se desarrollan en forma de ciclo, lo que se conoce como ciclo de la investigación acción.

12- Actividades de superación en función de los intereses y necesidades del profesor colaborador. Esta acción no constituye parte del ciclo de la investigación-acción, pero, a través de ella dará seguimiento y cumplimiento a aquellas actividades de superación que surgieron como intereses personales de los profesores colaboradores, en los instrumentos aplicados durante la caracterización en el ejercicio docente y aquellos problemas docentes que por sus características no se pueden convertir en objeto de la investigación.

Ejemplo de un ciclo modelo para poner en práctica el Tercer Paso de la estrategia de capacitación para profesores colaboradores, de las cuales se excluyen el primer y el último ciclo.

Primer momento: Constituido por tres días de trabajo en la parroquia.

Primer día de encuentro. Dedicado a cumplimentar la acción 12: Análisis y resultados del plan de acción aplicado mediante el trabajo en grupo.

Segundo día del encuentro. Este día se realiza la acción 8: Fundamentos del objeto de la investigación y la acción 9: Confección del plan de acción mediante el trabajo en grupo.

Tercer día de encuentro. Se ejecuta la acción 13: Actividades de superación en función de los intereses y necesidades de los profesores.

Segundo momento: Esta constituido por el espacio que media entre cada encuentro y refleja la actividad laboral del profesor.

Este momento está dedicado a la ejecución de la acción 10: Aplicación del plan de acción y la 11: Observación de la acción.

Cuarta etapa: Evaluación.

Objetivo: Evaluar al profesor colaborador en función de la transformación sufrida con relación al diagnóstico inicial.

Acciones:

13- Evaluación de la transformación del profesor. Esta acción es ejecutada por el coordinador del grupo de trabajo.

Cuestionario. Se propone su uso para conocer el estado de satisfacción e insatisfacción del profesor colaborador en relación a:

La superación recibida.

Su estructura.

Cumplimiento de sus expectativas.

Conocimientos y habilidades desarrolladas y/o adquiridas.

Entrevistas: Se propone su uso para conocer el estado de opinión de los beneficiarios, profesores tutores, directivos de la comunidad donde labora el profesor colaborador, con el objetivo de evaluar su desempeño.

Los datos recogidos en el diario del profesor, constituyen una importante fuente de análisis e interpretación para conocer la transformación en todo el proceso de la investigación- capacitación.

14- Elaboración de los informes de investigación por los profesores colaboradores.

Esta acción se refiere a la confección de los informes particulares de investigación, por la puesta en práctica de los planes de acciones elaborados por los profesores; para lo cual recomendamos utilizar la guía elaborada por Blández Ángel, que se resume en cuatro bloques:

1ro Con respecto al equipo de investigación.

Forma de constitución.

Personas que lo forman.

Situación laboral.

2do Con relación al diseño.

Diseño teórico. El objeto de investigación señalado o asignado por el coordinador del grupo, descripción de hipótesis y objetivos, la muestra, plan de acción general, escenario de la acción.

Diseño metodológico, técnicas de recogida de datos, triangulación.

3ro Con respecto a la ejecución de la investigación.

Descripción de los hechos.

Evolución.

Problemas surgidos y su solución.

4to Con relación a los resultados.

Presentación de los datos.

Análisis e interpretación.

Evaluación.Conclusiones.

II-5. Valoración de la aplicación del criterio de experto.

Por la significación de la estrategia de capacitación en el desarrollo del accionar metodológico para la dirección de la clase del adulto mayor, en los profesores colaboradores; fueron sometidas a criterios de expertos. Para este fin se utilizó el método Delphi, utilizando la siguiente metodología.

Selección de los posibles expertos y aplicación del cuestionario para la determinación de su coeficiente de competencia.

Determinación de los expertos que serían consultados.

Aplicación del cuestionario donde se sometieron a consideración de los expertos las acciones por cada etapa de la estrategia de capacitación para profesores de Cultura Física en formación. Se procesó utilizando el procesamiento estadístico que forma parte del método Delphi.

Análisis de la competencia de los expertos.

Las acciones contenidas en la estrategia fueron valoradas por 15 expertos seleccionados de un total de 18 que se constataron (Ver Anexo No.14). Los seleccionados fueron caracterizados, (ver Anexo No.15) de los cuales 5 son metodólogos de superación, 8 metodólogos de CF, 2 profesores de la Educación Superior; con un total de 6 licenciados, 7 máster y 2 doctores. 6 de ellos están entre los 3 y 5 años de experiencias en el cargo, 8 entre los 6 y 9 años y 1 tiene más de 10 años de experiencia en el cargo.

El nivel de competencia de los expertos se realizó a partir de la aplicación del coeficiente de competencia K, donde K= �Kc + Ka).

Kc es el coeficiente de conocimiento y Ka es el coeficiente de argumentación (Los datos para su determinación extraídos de los resultados de la aplicación del Anexo No. 14).

Resultados de la aplicación de coeficiente de conocimiento en los expertos seleccionados.

En todos los casos los expertos seleccionados tuvieron un coeficiente de conocimientos (Kc) igual o superior a 0.7.

Resultados de la aplicación de coeficiente de argumentación en los expertos seleccionados.

El coeficiente de argumentación se comportó de la siguiente manera (Ka),3 tienen 0.5, 8 tienen 0.8, 6 tienen 0.9 y 1 tiene 10. Estos resultados demuestran que 15 de los 18 de los expertos están en o por encima de 0.8. La media aritmética de los datos anunciados es de 8.8 entre los 15 seleccionados.

Coeficiente de competencia de los expertos

En cuanto al coeficiente de competencia (K), 3 tienen 0.5, 3 expertos tienen 0.75, 6 tienen 0.8, 1 tienen 0.85, 3 alcanzan 0,9 y 2 obtienen 0.95.

Por lo tanto es criterio del autor de esta investigación escoger como experto a los 15 que obtuvieron más de 0.75 de coeficiente de competencia.

Valoración de la pertinencia de las acciones que componen la estrategia de capacitación para profesores colaboradores.

Análisis estadístico de los criterios expresados por los expertos

Resulta significativo que el 100% de los expertos evaluó de muy relevante y bastante relevante las acciones # 1 y la # 8.

13 expertos que representan el 86.6 % de los encuestados consideran muy relevante y bastante relevante las acciones # 4,5,7,10, 13 y 14

Las acciones # 6 y la 12 fueron consideradas muy relevante y bastante relevante por 12 de los 15 expertos.

13 de los expertos consultados expresó que las acciones # 3, 9 y la 11, están entre los parámetros de muy relevante y bastante relevante.

La acción # 2 fue considerada de muy relevante y bastante relevante por el 73 % de los expertos.

Resulta significativo expresar que no hubo ninguna acción evaluada de poco relevante y no relevante por los expertos consultados.

Del análisis realizado se puede inferir una alta consideración de los expertos por las acciones sometidas a su consideración como parte de la estrategia de capacitación para profesores de Cultura Física formación.

Análisis cualitativo del coeficiente de concordancia entre los expertos.

Al procesar la valoración de las acciones que conforman la estrategia de capacitación, se obtuvieron los siguientes puntos de corte: